Quando a resposta é: “Não sei”

Quando a resposta é não sei

Em psicoterapia, ao colocar uma determinada questão a um paciente, deparamo-nos muitas vezes com a resposta: “Não sei”. Até certo ponto, costumo olhar para este “não sei” como se estivesse perante um silêncio, em que me pergunto: “Será um silêncio cheio? ou um silêncio vazio?”. Da mesma forma me interrogo sobre se estarei face a um “não sei” cheio de sabedoria ou a um “não sei” oco ou temeroso.

O “não sei” interpõe uma distância cognitiva entre a pessoa e a possibilidade de saber/conhecer, isto é, entre o Eu e a responsabilidade de reflectir e construir um significado/solução. Mas interpõe também, uma barreira afectiva entre o Eu e a possibilidade de sentir. De sentir algo, tantas vezes doloroso, em que se receia/recusa mergulhar.

Ao terapeuta cabe perceber se está perante uma resposta de zanga, de medo, de vergonha, ou de admiração, face a uma questão que foi percebida como intrusiva, dolorosa, ou desafiante. Poderá ser uma resposta que exprime um conflito entre o desejo e o receio de saber ou expressar, ou mesmo de tornar consciente o que de certa forma já foi pressentido.                                                                                 Contudo, como sabemos, por vezes “não sei” é apenas “não sei”.

Em vez de se olhar o “não sei” exclusivamente como algo que se fecha, podemos vê-lo como algo que se abre. Primeiro teremos de bater à porta, entreabrindo-a, como que a pedir licença para entrar, sabendo que nos temos que mostrar dignos de confiança e validar esse depósito. E finalmente utilizar essa porta como passagem comunicativa por ambos aceite. Afinal, “não saber” é a primeira condição para a investigação e a aprendizagem. Há que mobilizar o potencial do “não sei” para a vontade de saber. Oferecer hipotéticas interpretações é uma possibilidade, mas deve ser feita com as devidas cautelas, sendo uma delas a clara admissão de que Eu não sou Tu. O terapeuta não pode aceder ao mundo interno do paciente se este não lho facultar, nem julgar-se sabedor do que não sabe.

Talvez antes de nos precipitarmos na sugestão de interpretações possamos explorar o âmbito do “não sei” e esperar…

Estará o paciente a dizer-nos:

1- “Não Sei!” (nem quero saber e não estou interessado no tema)?, Ou

2-“nãao ssei…”, (mas isso faz-me lembrar, sentir, pensar…)?, Ou

3- “não sei?” (que curioso nunca tinha pensado nisso, acha mesmo que eu poderei saber?)? Ou

4-“não sei”, quase inaudível (penso que sei, mas ir por aí causa-me dor…)?, ou

5-“não sei…” (talvez saiba, mas se eu ousasse dizer, o que iria pensar de mim ou dos meus?)?, ou

6-“não Sei” (sei, mas não confio o suficiente para dizer)?

O primeiro “Não Sei!” é uma porta que se fecha, com alguma zanga. É claramente uma defesa, vinda dum local de medo ou de negação. Indica que é cedo para ir por aí, a questão é sentida como intrusiva.

O segundo e o terceiro “não sei” estão cheios de potencial, e são uma porta entreaberta que suscita a curiosidade, (embora possam não estar isentos de receio) o primeiro destes dois, “nãao ssei…”, sendo mais introspetivo, convida a um silêncio do terapeuta, que ao criar espaço, permite a viagem interior do paciente. O segundo “não sei?” talvez necessite de um ligeiro encorajamento por parte do terapeuta, por exemplo, um sorriso de assentimento, permitindo depois que o silêncio se instale e possibilite a reflexão e elaboração do cliente.

O quarto “não sei”, parece extremamente vulnerável e necessita de validação empática pelo receio da dor que possa causar o que se venha a descobrir. Neste ponto, é fundamental que o terapeuta mostre reconhecer e valide as partes do Eu em conflito interno.

Os dois últimos “não sei” parecem indicar um conflito entre a vontade de abordar o tema e o receio de o fazer. São um sinal de que a relação terapêutica ainda não é sentida como verdadeiramente segura. Apontam para a necessidade de trabalhar e aprofundar a relação antes de prosseguir.

A confirmar este tactear e sentir do terapeuta, e a importância da sua responsividade mediante o que avalia, temos o facto de a neurociência nos mostrar que a visão de soluções para os problemas parece dar-se quando a parte direita do cérebro trabalha activamente e o lado esquerdo fica mais em repouso, deixando de prestar demasiada atenção aos estímulos externos, sobretudo aos visuais.

Assim, quando presenciamos um “não sei”, qualquer que ele seja, a nossa atenção deve focar-se na entoação e nas pistas não-verbais. Se o “não sei” é acompanhado de um olhar vago, que se afasta do nosso e paira no vazio, podemos ver aí uma oportunidade de não dizermos nada e de deixar que o cliente entre no seu mundo emocional. Se esse encontro for produtivo, poderemos observar uma reação emocional, ou, pode acontecer que o hemisfério esquerdo se active indo em “socorro” do direito, tentando dar sentido à recente sensação. Aqui, o contacto visual e a comunicação verbal serão então restabelecidas e é provável que assistamos a um momento de descoberta, ou, pelo menos, ao abrir claro da porta.

Ao escutarmos “não sei”, teremos muitas vezes que tomar decisões rápidas sobre o que fazer (ou não fazer). Se estiverem reunidas as condições para que a melhor acção seja o silêncio, o terapeuta deve respeitá-lo, permitindo ao cliente encontrar-se com ele próprio e descobrir (-se) sentindo-se acompanhado e seguro nessa viagem.

Cristina Marreiros da Cunha – Psicóloga e Psicoterapeuta

“É urgente brincar…”, sobretudo em idade pré-escolar!

“Privar uma criança de brincar é privá-la do prazer de viver”

Françoise Dolto

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Actualmente vivemos numa sociedade em que tudo se faz “a correr”… O tempo é um bem precioso e a gestão do mesmo acaba por ser uma arte de mestria. Esta constante vivência em “correria”, onde tudo é agendado ao minuto, contamina inevitavelmente o dia-a-dia das crianças, preenchido pela presença no jardim-de-infância ou na escola, e, simultaneamente, em inúmeras actividades extra-curriculares. A própria evolução urbanística conduz a uma vivência confinada a espaços físicos restritos e limitados (exp: o apartamento e os edifícios citadinos em que se situam os jardins de infância, escolas e pátios de recreio), acompanhados de muitas regras constantes e restritivas: “Está quieto”, “Não mexas nisso”, “Não te sentes no chão”, que “bombardeiam” as crianças todos os dias.

Também esta “pressa” e ânsia de acelerar processos que deveriam ser naturais ao longo do crescimento, conduz a um contacto cada vez mais precoce com aprendizagens excessivamente escolares (ainda em período pré-escolar), em detrimento de outras, que contribuem para a aquisição e desenvolvimento de competências psicossociais e de auto-regulação emocional. Mais importante do que saber ler, escrever ou contar quando se entra na escola, é fundamental aquirir e construir previamente uma matriz psicossocial individual segura, capaz de receber e transformar esses conteúdos escolares. Esta matriz passa por a criança ser minimamente autónoma e confiante para estar numa sala de aulas, respeitar figuras de autoridade e regras estabelecidas, interagir/comunicar com os outros (professor, funcionários, colegas, etc), colocar dúvidas, fazer perguntas, tomar decisões, criar soluções e resolver problemas.

Assim, frequentemente a actividade por excelência que as caracteriza – o brincar – fica esquecida no meio da rotina e da vivência diárias. Durante muito tempo pensou-se que brincar não teria utilidade biológica ou social, mas na realidade, brincar é, por excelência, um dos fenómenos mais comuns e naturais da infância, assumindo-se como uma forma de estabelecer interacções sociais e um meio poderoso de aprendizagem sobre o mundo. Ora, tal actividade fundamental não é específica do Homem, sendo igualmente partilhada por outras espécies.

Desta forma, a actividade lúdica permite estabelecer um elo de ligação entre as crianças sendo um poderoso auxiliar na construção da relação com os outros e com o meio que as rodeia. Detentora de um papel fundamental no desenvolvimento emocional, cognitivo e social, possibilita a estimulação da criatividade e o desenvolvimento da autonomia, da linguagem e de papéis sociais (fundamentais para a vida adulta), dotando a criança de maiores capacidades para pensar e resolver problemas. De facto, através do brincar a criança vai-se familiarizando com as regras sociais e tomando contacto com experiências novas: ela explora, pesquisa, experimenta e aprende. Experimenta com relativa segurança ou com o mínimo de riscos (porque são situações puramente imaginárias) novos comportamentos físicos ou sociais, num contexto familiar e contentor, com a vantagem dos comportamentos lúdicos serem, em grande parte revogáveis: o que se faz “a brincar” não tem as consequências habituais de um comportamento semelhante feito “a sério”. O jogo é algo com impunidade relativa e características não sérias. Toda e qualquer brincadeira requer que as crianças tenham consciência destes aspectos e que emitam e reconheçam o sinal que se traduz por: “isto é uma brincadeira…”.

Brincar permite ainda que a criança se mantenha fisicamente activa, que desenvolva a personalidade e as competências sociais, ajudando-a a lidar com emoções e sentimentos, possibilitando:

  • encenar experiências emocionais (por exemplo: separação dos pais, situações de luto, alterações significativas na vida da criança, sentimentos de alegria, tristeza, ciúme, medo, etc);
  • “libertar” tensões (por exemplo: alívio da dor, desconforto, frustração);
  • pesquisar (observar, explorar, descobrir);
  • treinar as competências de autonomia e de independência (actividade espontânea e voluntária, implicando empenhamento activo por parte da criança);
  • divertir-se (sem objectivos específicos, apenas algo agradável e positivo).

À medida que a criança cresce, assiste-se a uma evolução social de situações em que brinca sozinha, para brincadeiras cada vez mais cooperativas. Ser, ter, fazer, tomar, dar, amar, odiar, viver, morrer, todos estes verbos não ganham sentido senão através do jogo. O brincar assume, desta forma, uma preparação para as acções e comportamentos da idade adulta.

Por tudo isto, para além do espaço do jardim de infância/escola e das actividades extra-curriculares (predomínio das regras e de momentos organizados/estruturados) é também fundamental:

  • Aceitar e ter em conta que o brincar está presente desde o nascimento. Antes do aparecimento da linguagem a criança já comunica com os adultos através da mímica, nos gestos, nas actividades corporais e sensoriais. Por volta dos 3 meses um dos primeiros jogos com o adulto é o de esconder o rosto e mostrá-lo de novo, depois surgem actividades de exploração e manipulação dos objectos do meio, jogos em torno do ter e guardar (encher objectos com coisas que se transportam), e, mais tarde, jogos de fazer coisas (puzzles, construções). A partir da idade em que a criança começa a andar é necessário destacar em especial os jogos com água, areia, ou terra, aos jogos de enchimento e de esvaziamento de recipientes. Este é o momento da explosão da curiosidade investigadora e manipuladora dos objectos, tudo suscita perguntas e tudo se tenta agarrar, despedaçar, fragmentar.
  • Variar os brinquedos da criança. Quando a criança já descobriu as dificuldades de um jogo e as ultrapassou, poucas são as surpresas ou interrogações. É preciso variar os brinquedos e jogos de forma a estimular os sentidos, a criatividade e a inteligência da criança. Pode-se tentar fazer troca de brinquedos com outras crianças ou procurar ludotecas que ajudem nesse sentido. (Nota: aqui entendem-se jogos de ludoteca os livros para crianças, os jogos de construção, os jogos de motricidade, inventivos, criativos, de lógica, etc; não são de forma alguma incluídos os peluches, a boneca preferida, enfim, os brinquedos que são “os primeiros amores” da criança, que ela usa para adormecer, ou para se acalmar quando os pais estão ausentes).
  • Reforçar com os pais que o “tempo de qualidade” para a brincadeira é preferível ao “tempo de quantidade”. São preferíveis 15/20 m., por exemplo, em que os pais apenas focam a sua atenção no estar e brincar com a criança, do que ter 3 horas em que, no meio de outras tarefas, se vai falando e interagindo. Esses momentos de “qualidade” podem mesmo ser combinados com a criança, de modo a que esta perceba que, nesse tempo, o adulto vai estar disponível só para si.
  • A brincadeira não deve ter muitos “nãos” (por exemplo: “não corras”, “não saltes”, etc). Para brincar a criança tem que se sentir numa atmosfera segura e de não ameaça, portanto, a guarda contínua dos pais e/ou educadores podem dificultar a tarefa espontânea de brincar. As crianças precisam de limites para se sentirem seguras, mas isso não significa que não possam exprimir os seus desejos, as suas alegrias e as suas tristezas (que devem ser ouvidas pelo adulto).
  • Brincar ao ar livre, onde podem ser efectuadas actividades diferentes das realizadas no espaço físico limitado da casa, ou do jardim de infância/escola. O espaço envolvente representa para as crianças um desejo muito intenso, é a ânsia de mover-se, correr, descobrir coisas novas, enfim… sentir a vida quase através dos “poros da pele”. Porém, deve também ter-se em conta que algumas crianças brincam ficando apenas a olhar, ouvir, cheirar, sentir. São prazeres passivos, inteligentes, observadores, e, por vezes, mesmo meditativos.
  • Reduzir a pressão na aprendizagem de conteúdos escolares, ainda no período pré-escolar. Nesta fase o que se torna realmente necessário é que a criança brinque, consiga enquadrar-se e socializar com o grupo, que respeite as regras da sala, que aprenda a ouvir os outros, que se concentre numa actividade (jogo, desenho, história, etc) e a conclua dentro das suas capacidades, que desenvolva a motricidade, a criatividade e a capacidade de pensar sobre as coisas. Basicamente a criança necessita de crescer, ganhar maturidade e competências pessoais e sociais, para futuramente, estar mentalmente disponível para aprender a ler, escrever e contar, quando chegar o momento de ingressar na escola.

Teresa Santos – Psicóloga Clínica e Psicoterapeuta

Aceitação

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Aceitar o que o presente nos dá, a nossa história pessoal, as nossas vulnerabilidades e os nosso erros é muitas vezes um processo doloroso mas sem ele dificilmente conseguiremos estar plenamente no aqui e no agora.

Errar faz parte da condição humana e é uma fonte preciosa de aprendizagem. De facto aprendemos em todos os caminhos principalmente nos piores ou mais difíceis que muitas das vezes são os que nos tornam mais resilientes e nos obrigam a evoluir.

Esta auto-aceitação deve ser activa e validante ou seja, não uma resignação e desistência de si ou dos outros, caso contrário não haverá espaço para a mudança e crescimento pessoal.

A aceitação de acontecimentos, traumáticos ou não, da nossa história pessoal é também crucial para o nosso bem-estar psicológico. Todas as nossas experiências contribuem para o que somos e ao apagarmo-las ou recalcarmo-las da nossa memória consciente, estamos também a negar o que somos, incluindo as nossas qualidades.

Muitos dos pedidos em psicoterapia prendem-se com o desejo de mudar algo no próprio, com o qual se sente insatisfeito. Esta mudança só poderá ocorrer depois de nos aceitarmos. Muitas vezes basta esta aceitação para surgirem as mudanças desejadas. Por exemplo, quem deseja ser menos ansioso, ao aceitar a sua própria ansiedade simbolizando-a e integrando-a deixa de ficar tão constrangido com a mesma, baixando os níveis desta.

Assim, como OSHO postula, “Aceite-se como é, você é único, incomparável”.

Catarina Barra Vaz – PSICÓLOGA CLÍNICA E PSICOTERAPEUTA