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Inspire, Expire… e, Relaxe!

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relax

Todas as pessoas experienciam nas suas vidas pelo menos de forma ocasional, algum grau de ansiedade. Ora, isto não é necessariamente negativo pois a ansiedade desempenha uma função importante protegendo o organismo do perigo. Em situações de ameaça são os diferentes componentes da resposta de ansiedade (aumento dos ritmos cardíaco e respiratório, aumento da tensão muscular, estado de alerta) que permitem ao indivíduo estar preparado para a acção (ataque ou fuga).
O problema coloca-se quando a pessoa experiencia níveis de ansiedade desproporcionais face à ameaça real do quotidiano (estar demasiado ansioso e durante demasiado tempo), acabando por prejudicar mais a acção, do que preparar a pessoa para a mesma.
Nestes casos, torna-se fundamental tentar reduzir a ansiedade. Como poderemos fazê-lo? Através da capacidade de relaxar…
Relaxar é uma capacidade como outra qualquer, que cada pessoa pode adquirir de forma mais ou menos autónoma. Para isso, basta aprender um conjunto de procedimentos e praticá-los de forma regular, com alguma paciência e aguardar os resultados, que irão surgir de forma gradual.
Existem várias técnicas de relaxamento, mas em seguida, abordar-se-ão especificamente a Respiração Diafragmática e o Relaxamento Muscular Progressivo, ambas relativamente simples e eficazes, que quando combinadas potenciam a obtenção do estado de relaxamento pretendido. Através da sua prática o indivíduo pode num curto espaço de segundos/minutos alcançar um elevado estado de relaxamento, a inserir/incorporar posteriormente na vida quotidiana e nos momentos de maior stresse, reduzindo os níveis de ansiedade.

Respiração Diafragmática
Também conhecida por respiração abdominal, possibilita respirar usando toda a capacidade dos pulmões e uma maior utilização do diafragma e da cavidade abdominal, permitindo receber cerca de 7 vezes mais oxigénio.

Como Fazer?
Sentado ou deitado, numa posição confortável.

1. Colocar uma mão na barriga logo acima do umbigo e outra no peito;
2. Tentar inspirar lenta e profundamente, dirigindo o ar para a parte inferior do abdómen, “fazendo” da barriga um “balão”, expandindo-se, como se estivesse a “empurrar” o estômago para fora (quando inspirar a barriga “vai para fora”, semelhante ao movimento de cheirar uma flor). A mão que está na barriga irá subir e descer, e a mão no peito deve mover-se muito pouco.
3. Diga a palavra “relaxar” interior e silenciosamente antes da expiração;
4. Expire lentamente, deixando que o estômago se contraia (quando expirar, a barriga “vai para dentro”, semelhante ao movimento de soprar uma vela);
5. A expiração deve ser feita de forma gradual e demorar, aproximadamente, o dobro do tempo da inspiração. Por exemplo, se a inspiração for 4 segundos, a expiração deve ir até aos 8 segundos, mas no início nem sempre a pessoa consegue alcançar este tempo, devendo-se começar com valores que sejam confortáveis e que possam ser gradualmente crescentes;
6. Repita estes procedimentos de forma completa, 10 vezes consecutivas, com ênfase na respiração lenta a profunda.
Deve praticar pelo menos 2 vezes por dia, 5 ou 6 minutos de cada vez. O tempo para o domínio da técnica é de 1 a 2 semanas com prática diária.

Relaxamento Muscular Progressivo
O treino de relaxamento muscular progressivo procura ensinar a contrair e descontrair vários grupos de músculos em todo o corpo, tendo especial atenção às sensações que acompanham os estados de tensão e o relaxamento e aos contrastes das mesmas.

Indicações Gerais:
• a tensão produzida deve corresponder a ¾ da tensão potencial (não é necessário nem aconselhável produzir toda a tensão possível);
• é fundamental libertar a tensão imediatamente após a auto-instrução para o fazer, mas de forma rápida e total;
• é importante que cada grupo muscular fique tão descontraído como os restantes;
• depois de relaxado um grupo muscular não deverá voltar a produzir tensão nesse grupo, sendo que durante o treino, o movimento deve ser apenas o estritamente necessário;
• tentar não pensar em nada, excepto nas sensações produzidas e essencialmente desfrutar de sensações agradáveis que acompanhem o relaxamento.

Como Fazer?
Sentado numa cadeira (de preferência reclinável), o mais confortavelmente possível, com ambos os pés no chão e as mãos a descansar no colo. O treino deverá ser feito num local em que a intensidade da luz e o ruído sejam reduzidos e num período de tempo livre de interrupções e distracções. Convém fechar os olhos e mantê-los fechados durante o treino. Os grupos musculares a ter em conta são os seguintes:

1ª Fase: 16 Grupos Musculares
1. Mão e antebraço direitos
2. Braço direito
3. Mão e antebraço esquerdos
4. Braço esquerdo
5. Testa e parte superior da face
6. Parte central da face
7. Parte inferior da face
8. Pescoço
9. Peito, ombros e parte superior das costas
10. Abdómen
11. Coxa direita
12. Barriga da perna direita
13. Pé direito
14. Coxa esquerda
15. Barriga da perna esquerda
16. Pé esquerdo

2ª Fase: 7 Grupos Musculares
1. Mão e antebraço direitos + Braço direito
2. Mão e antebraço esquerdos + Braço esquerdo
3. Testa e parte superior da face + Parte central da face + Parte inferior da face
4. Pescoço
5. Peito, ombros e parte superior das costas + Abdómen
6. Coxa direita + Barriga da perna direita + Pé direito
7. Coxa esquerda + Barriga da perna esquerda + Pé esquerdo

3ª Fase: 4 Grupos Musculares
1. Mão e antebraço direitos + Braço direito + Mão e antebraço esquerdos + Braço esquerdo
2. Testa e parte superior da face + Parte central da face + parte inferior da face + Pescoço
3. Peito, ombros e parte superior das costas + Abdómen
4. Coxa direita + Barriga da perna direita + Pé direito + Coxa esquerda + Barriga da perna esquerda + Pé esquerdo

1. Comece por utilizar os 16 grupos musculares referidos na 1ª Fase e para cada um dos grupos, produza tensão durante 10 segundos e depois relaxe durante 40 segundos. Interiorize e utilize as seguintes formas de produção de tensão e relaxamento:
Mão e antebraço direito: contrair os músculos, fechando fortemente o punho e mantendo o braço direito. Sinta a tensão na mão, nos nós dos dedos, nas articulações do punho e nos músculos do antebraço (10 seg.). Repare no contraste entre a tensão e o relaxamento (20 seg.).
Braço direito: contrair os músculos, empurrando o cotovelo contra o braço da cadeira ou empurrando o cotovelo para baixo e para dentro contra o corpo. Sinta a tensão no braço (10 seg.). Relaxe. Repare no contraste entre tensão e relaxamento (20 seg.).
Mão e antebraço esquerdo: contrair e descontrair os músculos utilizando o procedimento descrito para o do lado direito.
Braço esquerdo: contrair os músculos utilizando o procedimento descrito para o do lado direito.
Parte superior da face (testa): contrair os músculos, levantando as sobrancelhas o mais possível e franzindo a testa. Sinta a tensão na testa e no centro do couro cabeludo (10 seg.). Relaxe. Repare no contraste entre a tensão e o relaxamento (20 seg.).
Parte central da face (parte superior das bochechas e nariz): contrair os músculos, fechando fortemente os olhos e franzindo o nariz, levantando-o. Sinta a tensão em redor dos olhos, no nariz e no alto das bochechas (10 seg.). Repare no contraste entre a tensão e o relaxamento (20 seg.).
Parte inferior da face (parte inferior das bochechas, boca e queixo): contrair os músculos, fechando fortemente os dentes e empurrando os cantos da boa para trás, como se quisesse sorrir exageradamente (10 seg.). Sinta a tensão à volta dos maxilares e do queixo. Relaxe. Repare no contraste entre a tensão e o relaxamento (20 seg.).
Pescoço: contrair os músculos, empurrando fortemente o queixo para baixo, contra o peito, sem tocar neste ou empurrando a cabeça para trás, contra a cadeira. Sinta a tensão no pescoço (10 seg.). Relaxe. Repare no contraste entre a tensão e o relaxamento (20 seg.).
Peito, ombros e parte superior das costas: contrair os músculos, inspirando profundamente, guardando o ar dentro dos pulmões e empurrando os ombros e as omoplatas para trás (como se quisesse tocar com um ombro no outro). Sinta a tensão no peito, ombros e costas (10 seg.). Relaxe. Repare no contraste entre a tensão e o relaxamento (20 seg.).
Abdómen: contrair os músculos, encolhendo fortemente o estômago (como que para evitar um soco). Sinta o estômago tenso e apertado (10 seg.). Relaxe. Repare no contraste entre a tensão e o relaxamento (20 seg.).
Coxa direita: contrair os músculos, encolhendo fortemente a nádega direita (como que para “fugir com o rabo à seringa”) e contraindo os músculos da parte superior da perna. Sinta a tensão na nádega e na coxa (10 seg. ). Relaxe. Repare no contraste entre a tensão e o relaxamento (20 seg.).
Parte inferior da perna direita: contrair os músculos, empurrando fortemente os dedos do pé para cima, em direcção à cabeça/na direcção oposta à cabeça. Sinta a tensão na barriga da perna (10 seg.). Relaxe. Repare no contraste entre a tensão e o relaxamento (20 seg.).
Pé direito: contrair os músculos, voltando o pé para dentro e, simultaneamente, dobrando os dedos (sem fazer muita força). Sinta a tensão na palma do pé (10 seg.). Relaxe. Repare no contraste entre a tensão e o relaxamento (20 seg.).
Coxa esquerda: contrair e descontrair os músculos, utilizando o procedimento descrito para o do lado direito.
Parte inferior da perna esquerda: contrair e descontrair os músculos, utilizando o procedimento descrito para o do lado direito.
Pé esquerdo: contrair e descontrair os músculos, utilizando o procedimento descrito para o do lado direito.

2. Quando sentir que o procedimento dos 16 grupos musculares já se encontra satisfatoriamente interiorizado (nunca antes de uma semana de treino) deverá prosseguir para a 2ª Fase, onde, para cada um dos 7 grupos musculares deverá produzir tensão durante 10 segundos e relaxar durante 40 segundos, utilizando as formas de tensão e relaxamento anteriormente descritas.

3. Quando a 2ª fase estiver satisfatoriamente interiorizada pode prosseguir para a 3ª Fase, onde para cada um dos 4 grupos musculares deverá produzir tensão durante 10 segundos e relaxar durante 40 segundos, utilizando as formas de tensão e relaxamento anteriormente descritas.

De forma a poder maximizar os benefícios destas técnicas de relaxamento, pode praticá-las num lugar e espaço confortáveis, com uma música escolhida por si, que lhe transmita calma e tranquilidade. Pode igualmente pensar em alguma imagem (praia, som do mar, sensação dos “pés na areia”, rio, montanha, sons da natureza, paisagem, pessoa, local, casa, ambiente, voz, mensagem, etc), que considere que lhe possa trazer relaxamento e associá-la a estes momentos de prática das técnicas.
O objectivo final de qualquer uma destas técnicas de relaxamento é que possam ser aplicadas de forma rápida, espontânea e sem custos (depois de praticadas, para que se tornem automáticas), mesmo num local ou momento público, quando necessário, numa situação de maior ansiedade.

Drª Teresa Santos – Psicoterapeuta

O Papel dos Pais na Promoção da Adaptação dos Adolescentes à Doença Crónica

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pais e doença crónica

Os estilos e práticas parentais parecem ter um papel fundamental na socialização, podendo facilitar ou dificultar os vários desafios que se apresentam ao adolescente (Sprinthall & Collins, 1999), sendo que os pais têm um papel fulcral de suporte emocional (Wenz-Gross et al., 1997). De um modo geral existe um consenso de que em termos de estilos e práticas parentais, tanto as que são muito liberais/permissivas, ou, em contraste, muito autoritárias/punitivas, não são as mais indicadas na relação com os filhos. As primeiras não permitem ao jovem perceber os limites na vida familiar e social, e, as segundas, não possibilitam à criança libertar a sua agressividade no seio da família, pelo que terá de o fazer em outros contextos (p.e. na rua ou escola) (Coslin, 1999; Favre & Fortin, 1999). Assim, tanto em crianças mais pequenas como em adolescentes, uma relação de apego seguro, um estilo parental democrático, a promoção de relações sociais, a resposta às necessidades dos filhos, uma saúde mental adequada dos pais e uma boa rede de suporte social dos mesmos apresentam-se como factores de protecção no desenvolvimento social e pessoal (Moreno, 2004a,; Moreno, 2004b).

Mais especificamente, numa situação de doença crónica, os desafios com os quais o jovem já se confronta tipicamente na adolescência (significativas alterações físicas, emocionais, sociais e cognitivas (Bizarro, 2001)), podem tornar-se ainda mais complexos, difíceis e agravados (Barros, 2009).
Ora, fácil também não é a tarefa das pessoas envolvidas nesse processo, nomeadamente os pais e a família, sendo que ainda com variações consoante o grau de severidade da doença, intensidade dos tratamentos e limitações da rotina, é toda uma realidade que se modifica, sendo necessários recursos que permitam a aceitação destas transformações (Santos, 2012). Como é evidente, o ambiente social em que a criança vive e se desenvolve e a família mais restrita muito em particular, irão determinar o significado atribuído à doença crónica, os recursos internos e externos disponíveis, e, de forma geral, toda a adaptação da criança e adolescente, sendo a doença crónica claramente um assunto de família, onde todos os elementos vão ser afectados e ter que desenvolver mecanismos de ajustamento.
Nestas situações, os pais confrontam-se com algumas questões únicas, tais como o ter que aceitar a doença crónica, modificar as suas expectativas sobre um filho saudável, alterar rotinas e projectos em face da doença e suas limitações, lidar com responsabilidades financeiras associadas, planear a educação e o cuidado continuado ao longo da vida, lidar com o stress associado a uma condição que não é partilhada por outros, e, com a ambivalência e conflito inerentes. Ainda cabe aos pais ajudarem os filhos a aceitarem a doença, limitações e tratamentos associados, gerir emoções de tristeza, raiva e frustação, e, extremamente importante, manter algum equilíbrio nas suas próprias emoções e em outras áreas das suas vidas (Coffey, 2006; Barros, 2009; Santos, 2012).
Os padrões interactivos familiares podem tornar-se um factor de risco e influenciar aspectos emocionais e comportamentais nestes jovens, bem como a adaptação psicossocial do jovem com doença crónica, o seu sucesso nas tarefas desenvolvimentais e no decurso da doença, particularmente na adesão aos tratamentos (farmacologia, dietas, cuidados de higiene, etc) (Viana, Barbosa, & Guimarães, 2007). O relacionamento pais-filhos parece ser menos positivo nestas situações, apresentando níveis mais elevados de controlo, sobreprotecção e estilos parentais autoritários/negligentes, comparativamente com famílias saudáveis (onde se verificam níveis mais baixos de responsividade emocional e estilos parentais democráticos).
Porém, a literatura salienta que os pais de jovens com doença crónica conseguem, ainda assim, ter uma adaptação razoável (Pinquart, 2013) e, comparativamente a famílias saudáveis, não diferem significativamente entre si no que diz respeito ao funcionamento familiar geral (Herzer, Godiwala, Hommel, Driscoll, Mitchell, Crosby, Piazza-Waggoner, Zeller, & Modi, 2010). Apesar desta adaptação razoável, a doença crónica traz frequentemente, várias consequências para outras funções e papéis sociais e pessoais e períodos de crise muito difíceis (Barros, 2009). As situações específicas de epilepsia, deficiência auditiva e asma podem mesmo ter maiores dificuldades em encontrar níveis apropriados de comportamentos protectores, controlo e afecto parental, no sentido da construção de relacionamentos mútuos positivos entre crianças e pais (Pinquart, 2013).
A investigação indica ainda que os pais de adolescentes com doença crónica parecem ser mais protectores e colocar mais restrições à autonomia e independência dos filhos, do que os pais de jovens saudáveis (Eiser & Berrenberg, 1995). Diferentes estudos evidenciam que os pais tendem a usar práticas educativas menos exigentes com os seus filhos doentes (Ievers, Drotar, Dahms, Doershuk, & Stern, 1994), e, por seu lado, os jovens são capazes de reconhecer que os pais lhes atribuem privilégios especiais (Walker, Garber, & Van Slyke, 1995). Assim, o processo de conquista da autonomia e independência dos pais (que se acentua normativamente na adolescência) pode também ficar comprometido, uma vez que o jovem se poderá ver numa situação de forçada dependência para apoio instrumental/emocional e fisicamente restringido comparativamente aos seus pares saudáveis (Kasak, Segal-Andrews, & Johnson, 1995).
Desta forma, a família tanto pode ser um facilitador importante na adaptação, ou, pelo contrário, dificultadora ou um obstáculo a essa mesma adaptação (Braconnier & Marcelli, 2000; Barros, 2009). Os pais têm mesmo sido considerados como importantes nas definições do papel de doente, na gestão do controlo dos sintomas e nas atitudes de adesão às prescrições médicas (Barros, 2009). Eles assumem então um novo papel de cuidadores, de gestão e monitorização da doença, e, em simultâneo, proporcionam um espaço de autonomização ao jovem (Barros, 2009), colocando-se um ênfase especial no papel dos pais na promoção da adaptação à doença crónica (Simões, Matos, Ferreira, & Tomé, 2009). Contudo, estes objectivos podem ser contraditórios e difíceis de conciliar, sendo necessário um enorme balanceamento entre as necessidades de protecção da saúde e as de autonomização e responsabilização. O binómio proteger e autonomizar torna-se, assim, uma arte nova a aprender, nada fácil de colocar em prática, onde impera ter que manter a protecção que o filho/a necessita, e, simultaneamente, evitar a superprotecção, cujos efeitos podem ser discriminatórios, conduzir a situações de incómodo/embaraço social e a que o jovem se percepcione como não sendo capaz de autonomamente gerir a sua vida (Santos, 2012).

Face a tudo exposto, frequentemente, pode ser necessário o recurso a técnicos que ajudem os pais a lidar com emoções, expectativas, conflitos de valores e transições de vida, até porque uma situação de doença crónica pode trazer enormes alterações na dinâmica familiar, nomeadamente o aparecimento de conflitos entre o casal e o aumento da rivalidade entre irmãos (Cobb & Warner, 1999). A intervenção com pais deve fornecer aspectos principais focados em 3 dimensões: educacional (informação e treino de competências), terapêutica (focada nas necessidades dos pais no processamento e compreensão das suas emoções e experiências), e, organizacional (centrada nas necessidades de suporte social dos pais) (Fine, 1991), através de programas de intervenção educativa parental, apoio individualizado psicoterapêutico e terapia familiar. Existem também associações relacionadas com condições clínicas em particular (exp.: Associação de Jovens Diabéticos de Portugal, entre outras), que podem assumir o papel de rede de suporte psicossocial a jovens e pais. Estas permitem fornecer informações potencialmente facilitadoras da adaptação e compreensão da condição clínica, permitindo um sentimento de pertença e de partilha da mesma situação e actuar como modelos sociais de estratégias de coping eficazes, apresentando soluções em resposta aos problemas relacionados com a doença Outro objectivo será ainda ajudar a família a fazer a transição entre infância/juventude e fase adulta, mantendo uma comunicação aberta e eficaz entre os vários elementos da mesma.
Salienta-se, por fim, que a família é necessariamente um alvo de intervenção quando existem condições pediátricas incapacitantes, devido à relação crucial de dependência numa idade em desenvolvimento e também ao impacto que uma condição de saúde crónica tem na criança e ambiente familiar (Russo, Chiusso, Trevisi, Martinuzzi, Zulian, Battaglia, Viel, & Facchin, 2012).

Pode consultar artigo integral em:
http://revistas.lis.ulusiada.pt/index.php/rpca/article/view/429/409
Santos, T., Matos, M.G., Simões, C. Camacho, I., Tomé, G., & Moreno, M.C. (2013). Estilos Parentais E Desenvolvimento Positivo Em Crianças e Adolescentes Com Doença Crónica. Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente/Journal of Child and Adolescent Psychology, 4(2), 185-204.

Teresa Santos – Psicóloga e Psicoterapeuta

“Deixar fazer tudo ou não deixar fazer nada… Estará no meio a virtude?”

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estilos parent

Os estilos e práticas parentais parecem ter um papel fundamental na socialização, podendo facilitar ou dificultar os vários desafios que se apresentam ao adolescente (Sprinthall & Collins, 1999), uma vez que os pais têm um papel fulcral de suporte emocional (Wenz-Gross et al., 1997). Os modelos parentais, as expectativas e os métodos educativos determinam largamente o reportório de comportamentos da criança, bem como as suas atitudes e objectivos, verificando-se que a família (primeiro grupo social da criança) tem um papel decisivo no desenvolvimento da criança (Camacho, 2009), na transmissão de atitudes, regras e comportamentos que estão na base de tomada de decisões com consequências a longo prazo (Simões, Matos, Ferreira, & Tomé, 2009).

A literatura apresenta 3 estilos parentais, usados por pais na educação dos filhos (Baumerind, 1987): estilo autoritário, estilo permissivo e estilo democrático (muitas vezes traduzido como autoritativo, numa alusão incorrecta ao termo inglês authoritative). O estilo autoritário apresenta elevados níveis de controlo e padrões de comportamento muito rígidos, envolvendo a punição e a violência como formas de reposição da autoridade (relativamente à qual foram violadas as normas instituídas). Este estilo parental está associado a um ambiente familiar pouco afectivo. O estilo permissivo encontra-se em oposição ao estilo autoritário, existindo poucas ou nenhumas regras e, como tal, a violação das normas e consequente punição é algo que não existe. Geralmente prevalece a vontade da criança ou do adolescente. O estilo democrático diferencia-se dos anteriores, na medida em que envolve um elevado controlo comportamental, e, simultaneamente, um elevado nível de suporte e afectividade. Constitui-se como um estilo que promove a independência e sentido de responsabilidade, identificando os pais como figuras de autoridade, mas uma autoridade fundamentada. A definição de regra é realizada tendo em atenção as necessidades e interesses dos jovens, bem como a explicação das consequências associadas aos comportamentos, e, este estilo associa-se a uma maior assertividade e responsabilidade social dos jovens.

As práticas que definem um estilo parental parecem ser algo mais ou menos estável nas famílias (Loeber et al. 2000). No entanto, a eficácia de determinado estilo parental está também dependente das características da própria criança, e, por exemplo, as crianças fortemente reactivas e muito irritáveis, estão em risco de desenvolver problemas de comportamento se os pais utilizarem um estilo com elevados níveis de punição ou baixos níveis de afecto (Hemphill, & Sanson, 2001).

Uma boa comunicação parece ser um factor determinante para o bem-estar e ajustamento global do adolescente (Hartos, & Power, 1997), e, a comunicação entre pais e filhos permite a afirmação da individualidade e a identificação com os pais, sendo importante que estes percebam que o diálogo com os filhos poderá ser poucas vezes agradável e deixar uma sensação de que a mensagem não passou ou fez eco do outro lado (Braconnier, & Marcelli, 2000). Geralmente, é com a mãe que os adolescentes têm mais facilidade em comunicar (Settertobulte, 2000), e, dados do estudo nacional do Health Behaviour in School-aged Children (HBSC/OMS) indicam que falar com o pai é mais fácil para os rapazes, e falar com ambos os pais é mais fácil para os adolescentes mais novos (Matos & Equipa Aventura Social, 2000, 2006, 2010), constatando-se uma diminuição nessa facilidade à medida que a idade vai aumentando (Camacho, 2009).

Todavia, parece que o fundamental é dar o direito à diferença, favorecer as ligações afectivas, estar disponível e saber ouvir os seus filhos. Para além disso, é importantes os pais falarem “com” os filhos e não apenas “para” os filhos. (Sprinthall & Collins, 1999). Estudos demonstram que os adolescentes de ambientes familiares ajustados, em que as famílias são fonte de afecto e suporte, são mais competentes socialmente e referem mais amizades positivas (Lieberman, Doyle, & Markiewicz, 1999).

Assim, de um modo geral existe um consenso de que práticas muito liberais/permissivas, ou, em contraste, muito autoritárias/punitivas, não são as mais indicadas As primeiras não permitem ao jovem perceber os limites na vida familiar e social, e, as segundas, não possibilitam à criança libertar a sua agressividade no seio da família, pelo que terá de o fazer em outros contextos (p.e. na rua ou escola) (Favre & Fortin, 1999).

Desta forma, tanto em crianças mais pequenas como em adolescentes, uma relação de apego seguro, um estilo parental democrático, a promoção de relações sociais, a resposta às necessidades dos filhos, uma saúde mental adequada dos pais e uma boa rede de suporte social dos mesmos apresentam-se como factores de protecção no desenvolvimento social e pessoal (Moreno, 2004a,; Moreno, 2004b).

Teresa Santos – Psicóloga, Psicoterapeuta e Investigadora

 

Notas Breves sobre Investigação Qualitativa: Porque A Realidade Não Se Faz Apenas De Números….

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estudo de caso

Desde o aparecimento da subdisciplina da psicologia da saúde que a comunidade científica tem vindo a estabelecer um debate sobre a legitimidade da investigação qualitativa, sendo cada vez mais demonstrada a sua importância e utilidade na investigação em saúde (Murray, & Chamberlain, 1998) e tendo obtido um reconhecimento mais evidente nas últimas décadas (Barnett-Page & Thomas, 2009), ainda que não se tenha instituído como uma abordagem considerada equitativa aos métodos quantitativos, usados nos ciclos de investigação estabelecidos. Entre 1998 e 2008, a área dos serviços da saúde e de gestão da investigação tem vindo a ser renovada com o uso de métodos de investigação qualitativa, e os artigos relacionados representam 9% das publicações de jornais da especialidade (sendo os estudos de caso, as entrevistas e fontes documentais, as técnicas de recolha de dados mais usadas), sugerindo uma contribuição incomparável para a base de conhecimento desta área (Weiner, Amick,  Lund, Lee, & Hoff, 2011).

O objectivo da investigação qualitativa é aprender alguns aspectos sobre o “mundo” social e gerar novos conhecimentos aplicáveis ao mesmo (Rossman & Rallis, 1998). Apresenta algumas vantagens epistemológicas, na medida em que os actores são considerados indispensáveis para a compreensão dos comportamentos sociais; éticas e políticas, pois permitem aprofundar as contradições e os dilemas que atravessam a sociedade concreta; e, metodológicas, como um instrumento privilegiado de análise das experiências e do sentido da acção (Poupart, 1997). Como esta metodologia pode ser usada por investigadores de variadas posições epistemológicas, será mais preciso usar-se o termo metodologias qualitativas (Deslauriers, 1997; Willig, 2001). Porém, alguns conceitos são partilhados (Willig, 2001):

  • foco no significado, ou seja, na forma como as pessoas dão sentido ao mundo e o experienciam, em detrimento de relações do tipo causa-efeito;
  • experiência de viver com condições particulares e as formas de lidar com as mesmas (estudos nos meios naturais envolventes);
  • não colocar variáveis de estudo prévias ao processo de investigação, sendo colocadas questões, tais como “Como vivem as pessoas com determinada condição/situação específica?”, “Como gerem as mudanças no trabalho?”, “O que fazem quando formam um grupo?”, etc.

Mais especificamente, o design deste tipo de metodologias tem em conta os seguintes aspectos:

  • a pergunta de investigação (identifica o processo, objecto ou entidade/pessoas);
  • os dados recolhidos tendem a ser naturalistas, e., não são codificados, sumarizados ou categorizados, procurando que a recolha minimize a redução de informação;
  • solicitar feed-back aos participantes pode ser uma forma de garantir a validade dos dados, bem como a recolha efectuada em contextos reais de vida;
  • investigação mais centrada na experiência dos fenómenos com grande detalhe e menos na preocupação com a replicabilidade dos dados, ainda que tal possa acontecer, como sugerem alguns investigadores (Silverman, 1993);
  • a representatividade da amostra é pouco relevante nesta medologia, até porque se trabalha com grupos relativamente pequenos de participantes, que estão directamente relacionados com o objectivo da investigação (estudo de caso, por exemplo). Porém, usar técnicas cumulativas pode ser uma forma de minimizar esta questão;
  • o investigador tem que assegurar aos participantes do estudo: consentimento informado, preservação e garantia de confidencialidade, princípio “do not harm”, liberdade de participação, acesso a todas as informações prévias sobre o estudo, bem como aos resultados e publicações.

Após formulada a questão de investigação será necessário escolher o tipo de técnica mais adequada de recolha da mesma, salientando-se as mais frequentemente usadas: a entrevista semi-estruturada, a observação participante, os diários e os grupos focais.

A entrevista semi-estruturada permite ao investigador ouvir os participantes, em particular, as suas experiências, e consiste num número relativamente pequeno de perguntas abertas (que podem ser descritivas, estruturais, de contraste e avaliativas). A observação participante faz parte de variadas actividades de investigação e é feita no setting natural dos participantes, o observador pode ser incógnito ou reconhecido como o investigador e as observações tendem a não ser standardizadas. O diário não é muito frequente nas investigações da área da psicologia porque constitui um desafio para o participante e para o investigador, podendo ter efeito nas rotinas e expectativas das pessoas. Ainda que se procure que os participantes elaborem um diário não estruturado, o investigador necessita dar algumas directrizes, tais como a frequência de entradas no diário, período de tempo, conteúdo e meio para registo, registando, com as suas próprias palavras, as suas experiências, actividades e sentimentos em relação a um determinado tópico. Por sua vez, os grupos focais apareceram mais recentemente e têm ganho uma crescente popularidade na área qualitativa da psicologia da saúde, uma vez que providenciam uma alternativa às entrevistas semiestruturadas, constituindo-se como uma entrevista em grupo que usa a interacção entre os participantes como uma fonte de dados. O investigador assume o papel de moderador, fazendo as apresentações dos participantes, inserindo as questões em foco e, gentilmente, iniciando a discussão. Os grupos focais podem ser homogéneos vs heterogéneos, pré-existentes vs novos ou interessados vs ingénuos (Willig, 2001).

Estas 4 técnicas irão recolher dados variados, que podem ser analisados através de diferentes métodos de análise, sendo que as técnicas de recolha de dados e os métodos de análise dos mesmos estão intimamente relacionados. Os métodos de análise podem ser combinados entre si e abrangem a análise de conteúdo, análise interpretativa fenomenológica, análise narrativa, “grounded theory”, análise do discurso, etnografia, análise conversacional, estudo de caso e investigação-acção, sendo alguns explanados seguidamente (Willig, 2001).

A análise de conteúdo foca-se nos fenómenos sociais, sugerindo que os significados são construídos através da interacção social, tendo como objectivo identificar precisamente os temas e padrões comuns dos fenómenos sociais (Braun & Clarke, 2006).

A análise interpretativa fenomenológica centra-se na experiência individual e na forma como os seres humanos adquirem conhecimento sobre o mundo que os rodeia, sendo que o produto final será sempre uma interpretação do investigador sobre a experiência do participante. Este método de análise adequa-se às transcrições das entrevistas semi-estruturadas, sendo realizada, primeiro, uma leitura do texto para elaborar notas que reflectem pensamentos e observações do participante; segundo, uma identificação/nomeação de temas que caracterizam cada secção do texto; e, terceiro, uma tentativa de inserir estrutura na análise, agrupando os temas encontrados, elaborando uma tabela final com os mesmos (Willig, 2001).

A análise narrativa foca-se na experiência individual e nas histórias que as pessoas contam sobre as mesmas. Contar histórias permite dar significado aos eventos do dia-a-dia (formação de significados), restaurar a ordem, dar coerência e explicar incongruências, reconstruir o passado e orientar o futuro, obter ferramentas para a mudança, imagens alternativas e produção de novas perspectivas sobre determinado assunto, rever a identidade e criar novas afiliações (Riessman, 2002).

A “grounded theory” procura facilitar o processo de descoberta e geração de teorias, através da progressiva identificação e integração de categorias de significação dos dados, e, obter, como produto final, uma teoria de compreensão de determinado fenómeno em investigação. Este método é compatível com variadas técnicas de recolha de dados, tais como a entrevista de recolha de dados, observação participante, grupos focais e até os diários (textos e documentos também podem ser alvo deste tipo de análise). O processo fundamental aqui presente é o de codificação, que pode ser feito linha a linha, frase a frase, parágrafo a parágrafo, página a página, secção a secção, etc.

A análise do discurso foca-se na linguagem e engloba: 1) o discurso psicológico: forma como a linguagem é usada para negociar e gerir interacções sociais, assim como para alcançar objectivos interpessoais (qualidades performativas do discurso); 2) a análise de discurso de Michel Foucault: que explora o papel da linguagem na constituição da vida psicológica e social, descrevendo, criticando e explorando o “mundo” discursivo em que a pessoa se insere e as suas implicações na subjectividade e experiência. Idealmente, este método deverá ser usado para analisar textos e conversações que ocorrem naturalmente.

Os estudos de caso não se constituem por si mesmos um método, mas antes uma abordagem ao estudo de entidades singulares, que pode envolver o uso de uma variedade de diversas outras técnicas de recolha de dados e de métodos de análise, caracterizando-se sobretudo, pelo foco na unidade particular de análise: o caso. Este pode ser uma organização, cidade, grupo de pessoas, comunidade, doentes, escolas, intervenções, até mesmo uma nação ou estado. Os estudos de caso podem ser usados em muitas disciplinas (sociologia, história, educação, etc), com métodos quantitativos e também qualitativos, e, recorrendo a entrevistas semi-estruturadas, observação participante, diários, documentos pessoais e oficiais. Os tipos de estudo de caso podem ser intrínsecos vs extrínsecos, simples vs múltiplos e descritivos vs explicativos.

Por fim, salienta-se que na investigação qualitativa os métodos não podem ser vistos como uma espécie de “receita”, ou seja, é sempre necessária criatividade e reflexividade, de forma a serem adaptados à investigação específica que se pretende fazer (Stige, Malterud & Midgarden 2009), bem como ao produto/conclusão final pretendido (p.e. fazer políticas informativas relacionadas com a saúde) (Barnett-Page & Thomas, 2009).

 Referências

Barnett-Page, E., & Thomas, J. (2009). Methods for the synthesis of qualitative research: a critical review. BMC Medical Research Methodology, 9, 59-70.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101.

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Poupart, J. (1997). L’ Entretien de Type Qualitatif: Considérations Épistémologiques, Théoriques, et Méthodologiques. In Poupart et al., La Recherche Qualitative, Enjeux Épistémologiques em Méthodologiques (pp. 173-209). Canadá: Gaetan Morin.

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Riessman, C.K. (2002). Analysis of Personal Narratives. In Gubrium, J., & Holstein, J. (Eds), Handbook of Interview Research: Context & Method (pp. 695-710). Thousand Oaks CA: SAGE.

Rossman, G., & Rallis, S. (1998). Learning in the Field: An Introduction to Qualitative Research. London: SAGE.

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Stige, B., Malterud, K., & Midtgarden, T. (2009). Toward an agenda for evaluation of qualitative research. Qualitative Health Research, 19(10), 1504–16.

Weiner, B., Amick, H., Lund, J., Lee, S., & Hoff, T. (2011). Use of Qualitative Methods in Published Health Services and Management Research: A 10-Year Review. Medical Care Research and Review, 68(1), 3–33. doi:10.1177/1077558710372810.

Teresa Santos – Psicóloga e Psicoterapeuta